Le département Formation de l’Institut National de Recherche et de Sécurité
(INRS)[1]
propose depuis quelques années un dispositif original de formation à
l’ergonomie à destination des agents des services Prévention des Caisses
Régionales d’Assurance Maladie (CRAM)[2]
de la Sécurité Sociale Française . Depuis son origine, ce dispositif de
formation a eu pour ambition d’intégrer dès sa conception la question de
l’évaluation (Duweltz, 1997).
Aujourd'hui, plusieurs sessions de ce type de formation ont été réalisées
avec la collaboration d'ergonomes praticiens[3].
Elles se sont donc déroulées sur plusieurs années, ce qui nous autorise à tirer
un certain nombre d'enseignements et de conclusions. La communication proposée
dans le cadre de ce symposium a pour objectif d'explorer les mécanismes de
cette formation et d'en évaluer les impacts sur les pratiques professionnelles
des préventeurs.
Elle comporte deux parties où sont développées :
1. la
construction et de la mise en œuvre du dispositif de formation au regard de la
spécificité du public concerné,
2. la recherche
et l'exploitation d'indicateurs révélant les différents niveaux d'intégration :
· des
connaissances (concepts propres à l'ergonomie)
· de la
démarche ergonomique dans les pratiques professionnelles des agents des services
prévention des CRAM.
I- Construction et mise en œuvre du dispositif de
formation à l’ergonomie
1. Le contexte
Les demandes initiales adressées par certains services
prévention des CRAM au département Formation de l’INRS étaient exprimées très
simplement. Il s’agissait, le plus souvent, de former les agents à «
l’ergonomie », afin de leur permettre, notamment, de mieux approcher les
questions relatives à la prévention des TMS (LATR) dans les entreprises. En
France à cette époque, cette demande de formation à l’ergonomie coïncidait avec
l’inflation progressive du nombre des TMS (membres supérieurs) reconnus comme
maladies professionnelles.
Les futurs stagiaires, agents des services prévention des
CRAM, sont tous des préventeurs de métier dont les pratiques professionnelles
sont déterminées par leur formation initiale et le cadre institutionnel de
leurs missions. Ainsi, le travail du préventeur s’organisait avant tout autour
d’une approche technico-réglementaire des situations de travail, approche servant
de cadre de référence dans l’évaluation des compétences des préventeurs depuis
des années. La volonté de développer de nouvelles compétences en ergonomie
particulièrement dans des problématiques de prévention des TMS remet en
question, au moins partiellement, la vision du cadre de référence et par voie
de conséquence le métier de préventeur que ceux-ci s’étaient forgée au fil des
ans. En effet dans le cas de la prévention des TMS, il est largement admis que
la pluralité des facteurs de risques prédomine (Armstrong T.J. and coll.,
1993 ; Haims M.C., Carayon P ., 1998).
Ce constat fut déterminant du point de vue de la
structure de cette formation à « l’ergonomie » car la connaissance du métier
des agents et les perspectives d’évolution de leurs pratiques professionnelles
devaient être intégrées par les concepteurs de la formation en terme de
contenu, durée, méthodes de formation, … au risque de s’engager dans une action
de formation aux conclusions incertaines.
Pédagogiquement, l’orientation retenue par l’équipe de formateurs fut
d’architecturer la formation sous la forme d’une formation-action. Ce type de
formation-action (Garrigou A., Thibault J.F., 1999) développe un processus
d’apprentissage du préventeur (voir fig.1) basé sur l’apport de connaissances
en ergonomie, l’expression de savoir-faire du préventeur et enfin
l’expérimentation « tutorée » sous forme d’applications des grands
axes méthodologiques de la démarche ergonomique.
En d’autres termes le contenu et le processus de formation devaient tenir
compte :
·
des pratiques professionnelles actuelles des agents du service prévention
des CRAM, voir au minimum des déterminants de ces activités,
·
des évolutions probables de leurs futures activités professionnelles au
regard des évolutions institutionnelles et de la vision qu’ils ont de leur
métier,
·
de la possibilité de participer à la construction de ces évolutions, de les
accompagner, et de pouvoir évaluer l’impact de la formation sur ces évolutions.
2. Préparation de la formation
Dans un premier temps, un recensement et une analyse des pratiques
professionnelles de prévention pré-existantes fut réalisés.
Des réunions préparatoires menées avec les futurs stagiaires et parfois
leur encadrement nous ont permis de préciser, dans un premier temps les modes
d’interventions en entreprise et leurs déterminants, et dans un deuxième temps,
dans la perspective de l’évolution leurs activités professionnelles futures
probables, de définir en commun les objectifs, le contenu et l’architecture de
la formation.
Lors de ces réunions, chaque agent a pu s’exprimer et questionner les
formateurs sur :
·
les précisions nécessaires à la compréhension de ce qu’est l’ergonomie,
l’analyse ergonomique du travail et la démarche ergonomique,
·
sa perception de l’évolution de son métier et de ses missions
institutionnelles.
·
sa perception de ses activités futures de préventeur institutionnel,
·
la place de l’ergonomie dans ces activités,
La synthèse de ces réunions de travail a fait l’objet d’un consensus sur
les objectifs et le déroulement de la formation et a permis de préciser les
indicateurs susceptibles de nous aider à évaluer le dispositif de formation.
3. Contenu et structure de la formation
Le travail collectif de préparation a permis de préciser le contenu de
formation et de le caler temporellement afin de permettre, tout au long de la
formation, des itérations successives entre un processus formatif, un processus
d’apprentissage et le modèle de l’intervention en ergonomie ( voir fig.1).
Ainsi certains contenus se réfèrent au modèle de l’intervention en
ergonomie (Keyser V., 1991 ; Daniellou F., 1992) et permettent l’approche
et la compréhension de notions telles que l’analyse ergonomique (AET). D’autres
plus spécifiques sont directement liés à la pratique professionnelle des stagiaires.
Après une période théorique et pratique (exercice en entreprise) axée sur
les fondements de la démarche ergonomique, les stagiaires réalisent en
situation réelle une application dans des entreprises dont ils ont la charge,
d’analyse ergonomique du travail et de mise en œuvre de la démarche
ergonomique.
De plus, des réunions de travail espacées dans le temps mais régulières
permettent de faire le point sur les différentes études menées par les
stagiaires avec les intervenants ergonomes.
Cette structuration de la formation permet au regard des problèmes
rencontrés et des questionnements qui en émergent de :
·
définir ou redéfinir les apports théoriques complémentaires nécessaires,
·
confronter les apports théoriques à la réalité de l’intervention sur le
terrain,
·
échanger entre les différents cas d’interventions menés par les stagiaires,
·
prendre en compte et de traiter des questions qui a priori n’avaient été
pressenties ni par les formateurs ni par les stagiaires,
·
évaluer les problèmes posés par l’intégration de l’ergonomie dans les
pratiques professionnelles des préventeurs,
·
réfléchir à partir des études menées en entreprises sur la perception qu’on
les agents de l’évolution de leurs compétences professionnelles et de leur
métier.
II- Evaluation du dispositif de formation
Pour un public comme les préventeurs institutionnels, l’évaluation de ce
type de formation à l’ergonomie ne relève pas d’un simple contrôle des
connaissances acquises. Elle doit s’appuyer sur les capacités acquises par les
stagiaires à :
·
d’une part mettre en œuvre les concepts fondamentaux de l’analyse
ergonomique du travail.
·
et d’autre part réfléchir sur l’évolution de leurs modes d’intervention en
entreprises comme un « reflexive practitioner » (Schön, 1983).
Dans le cadre de cette formation, l’objectif des formateurs était plus de
réinterroger voir de déformer (face à l’évolution des problématiques
d’entreprises en terme de santé et conditions de travail) des pratiques
professionnelles de prévention pré-existantes, plutôt que de former les agents
des CRAM à l’ergonomie.
La construction des indicateurs d’évaluation du dispositif de formation
s’appuie sur
·
l’analyse des pratiques de prévention pré-existantes et des besoins en
ergonomie ;
·
les analyses ergonomiques du travail d’abord menée en groupe de travail
dans une entreprise puis en binôme dans diverses entreprise.
·
le suivi des actions menées en situation réelle.
Ainsi la durée de la formation et des actions menées en entreprise (appelée
aussi suivi Formation) est d’environ un an et demi. Ce temps relativement
conséquent nous a permis d’observer et d’évaluer des changements significatifs
dans les pratiques professionnelles de ces préventeurs. Il a aussi permis aux
stagiaires d’avoir un retour réflexif sur leurs propres activités et leurs
évolutions dans le temps.
Pendant le suivi formation, l’intégration du contenu de la formation,
l’expérimentation « encadrée » d’analyse d’activité et la mise en
œuvre d’une démarche de prévention dans des entreprises ont fait l’objet
d’évaluations systématiques au travers de séances de restitution. Au cours de
ces séances, chaque binôme exposait au groupe l’avancement de ses actions, ce
qu’il avait pu réaliser, ce qu’il n’avait pas pu réaliser ainsi que ces
interrogations (voir fig. 2). Après discussion dans le groupe, des pistes de
solutions étaient élaborées en commun et faisaient l’objet d’une synthèse.
Par exemple, les premiers éléments d’évaluation ont porté sur les
difficultés d’acquisition du « vocabulaire » de l’ergonomie et la compréhension
des concepts fondamentaux de l’analyse ergonomique du travail (AET) comme les
notions de déterminants, d’activités, de conséquences, de leurs articulations
dans la construction des hypothèses du prédiagnostic.
Dans un deuxième temps et principalement lors de la mise en œuvre d’une
démarche ergonomique en entreprise, d’autres éléments d’évaluation plus en
relations avec les pratiques professionnelles des préventeurs ont émergés. A
savoir, par exemple :
·
les questionnements sur le repositionnement de la demande par rapport à la
démarche ergonomique d’une part, mais aussi par rapport à leurs missions
institutionnelles de préventeurs CRAM d’autre part. Les demandes sont-elles
recevables de leur point de vue ? Les critères d’utilités et de faisabilités d’une
démarche ergonomique à ce moment dans cette entreprise sont-ils réunis ? Une
autre alternative à la démarche ergonomique est-elle possible et préférable ?
·
les questionnements sur leurs capacités à accompagner l’entreprise dans le
choix de la mise en œuvre d’une démarche ergonomique. Est-ce que le préventeur
va pouvoir, seul ou en collectif, mener une action qui permette de fournir à
l’entreprise des repères puis de transformer les situations de travail ?
·
les questionnements sur l’intérêt (voire la nécessité) de travailler avec
d’autres partenaires qu’ils soient institutionnels ou non : médecins du
travail, autres institutions, ergonomes consultants… Mais aussi les difficultés
rencontrées lors de la définition des rôles de chacun et de leurs positionnements
dans le déroulement de la démarche.
·
les questionnements sur une meilleure prise en compte du travail réel, au
sens ergonomique du terme, dans leur pratique de préventeur afin de mieux
comprendre et analyser les accidents du travail et les problèmes de santé au
travail.
L’ensemble de ces questionnements ont par exemple fait l’objet d’apports de
connaissances complémentaires ou d’élaborations d’outils spécifiques de type
grille d’analyse.
En conclusion
La construction d’un tel dispositif de formation à l’ergonomie pour des
préventeurs institutionnels non ergonomes, implique le respect d’un certain
nombre de points de passage obligatoires :
·
Un temps de préparation, avec les stagiaires, les animateurs de la
formation et les donneurs d’ordre, qui permette d’établir un consensus autour
des objectifs de la formation.
·
Une structuration de la formation de type formation-action agençant un
processus d’apprentissage étayé.
·
Un suivi Formation qui s’étale sur une longue période au regard des temps
d’acquisition de nouvelles compétences.
·
Un dispositif d’évaluation assurant à la fois la pertinence et cohérence de
la démarche (Cohendet P. et coll., 1996) en répondant aux objectifs initiaux de
la formation mais aussi en permettant d’adapter la formation aux questions inhérentes
aux pratiques d’apprentissage de l’ergonomie par les préventeurs.
Ceci peut paraître long et contraignant aux yeux de
certains, mais ce type de démarche pédagogique nous apparaît nécessaire pour
réaliser une véritable intégration de la «culture ergonomique» dans des
pratiques de prévention menées par CRAM en France.
Bibliographie :
Armstrong T.J., Buckle P., Fine L.J., Hagberg M., Jonsson
B., Kilbom A., Kuorinka I., Silverstein B.A., Sjoegaad G., Viikari-Juntura,
(1993), « A conceptuel model for work-related neck aud upper-limb
musculoskeletal disorders, in Work Environ Health, 19 (2), Scand, pp.
73-84.
Cohendet,
P., Jacot, J._H. et Lorino, Ph., (1996), Cohérence,
pertinence et évaluation. Paris, ed. Economica.
Daniellou, F., (1992), Le statut de la pratique et des
connaissances dans l’intervention ergonomique de conception, Document
d’HDR, ISBN 2-913407-05-6, Bordeaux : Editions du Laboratoire d'Ergonomie des
Systèmes Complexes, Université Victor Segalen Bordeaux 2
Duweltz M., (1997), Ergonomic training course
assessment : what are the effects and how are they to be measured ?,
in From experience to innovation.,
volume 1, Tampere, Finlande : IEA 97. pp.70-72.
Garrigou
A., Thibault J.-F., (1999), Le rétablissement de liens entre les connaissances
et savoir-faire passés, actuels et futurs : un exemple issu d’une
intervention ergonomique. in Actes du
XXXIVème Congrès de la SELF. Caen, pp. 391-400.
Haims
M.C., Carayon P., (1998), Psychosocial factors case study : work
organization and work-related musculoskeletal disorders, in Ergonomics in
health care and rehabilitation, Rice V., Boston, Butterworth Heinemann, pp.
205-228.
Keiser, V. de,
(1991), Work analysis in French language: origins and current research trends. Ergonomics, 34(6), pp.653-669.
Schön D., (1983), The reflexive
practitioner : how professionals think in action. New York : Basic books, Harper Collins.