Forum intégration d'une formation à la Sécurité

dans les enseignements supérieurs

Session III Formation des formateurs et des enseignants

Propositions d'organisation

pédagogique en vue de la formation

des formateurs et des enseignants

Allain GlykoS Michel LESBATS

Institut de Formation des Enseignants (IFE) Département Hygiène et Sécurité

Université Bordeaux I Université Bordeaux I

40, rue Lamartine 33405 Talence Cédex

33405 Talence Cédex Tél : 56 84 58 31

Tél : 56 84 89 82 Fax : 56 84 58 29

quelques reflexions autour de la formation des formateurs

Je voudrais évoquer quelques pistes de réflexion qui pourront, je l'espère, nourrir la mise en place d'une formation de formateurs à l'Hygiène, Sécurité du travail et à la protection de l'Environnement.

p Première piste

Même si dans un premier temps la technique apparaît dans la mythologie comme un don du ciel, très vite elle y est aussi associée à une série de larcins dont les hommes se rendent coupables à l'égard des Dieux. Ainsi, Prométhée vole le feu, Murmix dérobe l'araire. Le premier savoir s'inscrit presque d'emblée dans un acte de délinquance. On peut d'ailleurs rappeler l'histoire du nom de la rose : le manuscrit caché et volé par des communautés religieuses concurrentes. Ou encore les guerres anciennes que se livrent les états pour dérober des connaissances (secrets militaires, industriels…). Enfin les enfants de Star War qui entrent par effraction dans les systèmes informatiques.

Cette idée en induit une autre pour les formateurs en général : le savoir ne se donne pas forcément. Il doit aussi se prendre. Il se dérobe. Il y a donc au coeur même de l'apprentissage l'idée d'une prise de risque par rapport à la loi, une situation de crise, au sens de moment de perturbation de l'ordre des choses. Le formateur est pris dans deux logiques : dire et taire ce qu'il sait. Tout dire serait une prise de risque pédagogique totale. Par ailleurs, l'élève qui s'intéresse est celui qui au-delà de ce que lui dit l'enseignant va chercher l'information non transmise, voire non restituée. Il y a, dans l'acte d'apprendre, une démarche d'appropriation qui échappe à l'enseignant et qui le met dans une situation de porte-à-faux. Donner sans se faire prendre, sans être mis en difficulté.

p Deuxième piste

L'idée de crise contenue dans celle d'apprentissage existe aussi dans le fait, bien connu maintenant et décrit par Piaget, selon lequel apprendre c'est se mettre en déséquilibre par rapport à la situation stable dans laquelle on se trouvait. Il y a encore ici l'impression d'une prise de risque, d'un Danger volontairement couru qui conduirait à une crise cognitive.

Les chinois définissent le mot crise en utilisant deux idéogrammes : l'un désigne le mot Danger et l'autre le mot opportunité. La crise cognitive représente l'opportunité d'un Danger que l'on nous fait courir et qu'il convient de saisir. La notion de Sécurité constituerait en quelque sorte l'envers de celle de Danger. L'envers de l'idée même d'opportunité à saisir pour surmonter un Danger. La Sécurité c'est ce qui, fondamentalement, barre la route au Danger. Mais que serait l'apprentissage en toute Sécurité ? Le Danger que l'on surmonte pour accéder à un ordre supérieur de complexité mentale peut-il et doit il être supprimé ?

p Troisième piste

• L'approche Sécurité apparaît dans l'entreprise à peu près au même moment que celles de qualité, fiabilité, contrôle, maintenance, voire même de formation. Toutes ces notions sont pluridisciplinaires et transdisciplinaires. Elles empruntent leur peau à des territoires scientifiquement et culturellement différents et parfois même socialement concurrents. Or, les formateurs sont tous nourris au lait des disciplines, des spécialités et en ont hérité une mentalité de petits propriétaires terriens. Comme dit Resweber, à l'aveuglement du spécialiste l'homme intelligent oppose la compréhension des situations complexes. Le spécialiste est le plus souvent frileux, paranoïaque, il a peur de sortir de son domaine, il craint de mettre en péril sa propre identité. Le changement menace de mort le petit rien qui l'identifie. Le Danger se situe à la frange exacte entre deux disciplines. L'endroit où je quitte le connu pour m'aventurer dans l'inconnu? L'inter est comme une rivière à franchir, il faut un passeur pour s'y aventurer? Or, l'identité ce n'est point ce que l'on garde jalousement, c'est ce qui demeure lorsque tout change. L'identité n'est pas dans la Sécurité posée en amont mais dans le Danger surmonté et le remplacement d'une complexité par une autre plus élaborée.

Introduire la Sécurité dans un enseignement ce n'est pas rajouter un bout de savoir supplémentaire au corpus déjà existant de la discipline qui s'empresserait de l'enfermer dans ses propres limites - cela, les petits propriétaires terriens savent le faire - c'est bien plutôt : faire en sorte que l'idée de Sécurité fasse culture et intervienne sur des manières d'être, de penser. C'est à dire qu'elle perturbe et fasse crise. Pour cela il faut que l'idée de Sécurité devienne une sorte de miroir dans lequel la discipline concernée puisse prendre conscience de son propre fonctionnement, de ses propres concepts.

• Pour cela il faut que les formateurs ouvrent leurs propres frontières et prennent le risque de perdre leur identité territoriale pour acquérir une démarche de mise en question. Introduire par exemple en TP de Chimie l'idée de Sécurité, c'est à coup sûr porter sur la Chimie et l'expérience en cours, un autre regard : c'est ce que j'appelle la mise en culture. C'est lui donner du sens, comme on peut dire que la vie a du sens et que la science en elle-même n'est que de la vérité.

Je me souviens d'une anecdote qui m'avait été racontée par un chercheur en didactique des Mathématiques de l'Université de Grenoble (Marc Legrand). Un élève lui demandait un jour : monsieur, est-ce que je peux, dans l'expression

ax + 2xy / 3y, simplifier par y en haut et en bas de la barre de fraction ? Au lieu de répondre immédiatement et de dire à l'élève ce qu'il aurait dû savoir, l'enseignant lui avait demandé : "qu'est-ce que tu entends par est-ce que je

peux ?" Il donna alors plusieurs exemples à l'élève. Est-ce que je peux traverser la rue quand le feu est vert ? Est-ce que je peux mettre mon doigt sur la lame de la scie pour m'assurer qu'elle ne tourne pas ? Est-ce que je peux mentir à mon ami ? etc. On voit que dans les deux premières propositions, l'idée de Sécurité, de rapport au Danger est immédiatement visible. Pourtant, l'élève devait bien se demander quel risque il courrait si il simplifiait son expression. Peut-être que le débat qui s'engagea alors permit à l'élève et à la classe de comprendre ce que sont les Mathématiques, quelle est la nature des Dangers et des risques encourus dans l'activité cognitive, ceux encourus dans la vie. Le risque d'affronter le sens et le risque d'affronter la vérité. La différence entre enjeu et jeu, qui n'est pas toujours clairement établie par les enseignants aux yeux des élèves.

Peut-être d'ailleurs, qu'au fond, il conviendrait dans un stage de formation de formateurs de préciser de quel Danger on parle ? De quoi on parle quand on dit Sécurité. La Sécurité est peut-être au Danger ce que la vérité est au sens. Il est bien clair que la Sécurité contient une certaine vérité, mais a-t-elle du sens ? Donne -t-elle du sens à la vérité qu'elle énonce ? Vous souhaiteriez sûrement un exemple pour mieux comprendre ce que je veux dire. Pourquoi protéger ? L'idée de protection est assez en conflit, du moins apparemment, avec la recherche du risque des jeunes d'aujourd'hui. Sécurité dans le travail, risque dans le loisir. Fonctionnaire la semaine, saut à l'élastique le dimanche. Bien sûr toutes les mesures techniques de Sécurité, comme on dit, sont prises, mais psychologiquement la prise de risque demeure. On ne peut réduire le sentiment intime du Danger à une analyse froide du risque, à un discours formel sur la Sécurité. Le Danger n'est pas un concept mesurable et isolable hors de tout contexte économique, social et culturel.

• Compte tenu de toutes ces remarques, énoncées un peu en vrac, on peut se demander ce que peut-être une formation de formateurs qui prennent en compte le concept de Sécurité.

Elle nécessite une approche épistémologique de la discipline, i.e. replacer la discipline dans son contexte conceptuel, économique, scientifique. La notion de Sécurité peut servir de clef d'entrée dans un système complexe de connaissances.

Pour s'y retrouver il convient aussi d'aider les formateurs à opérer une hiérarchisation des connaissances. Savoir ce qui est important, ce qui est de l'ordre de la simple information, etc.

On peut ranger les savoirs selon la classification suivante :

- savoir information

- savoir quantitatif (ordre de grandeur)

- savoir conceptuel (compréhension d'un concept)

- savoir réflexif (mise en relation, en réflexion)

L'expérience montre que la distinction de ces savoirs est rendue plus aisée par une approche interdisciplinaire. La notion de Sécurité peut ainsi en Physique ou en Chimie organiser ces quatre types de savoirs en un système qui donnent sens à la disciplines. c'est cela que j'appelle faire culture.

Montrer aux formateurs que la notion de Sécurité doit être mise en perspective avec des notions comme celles de Danger et de risque dans une approche globale. Ainsi par exemple, la Sécurité peut être considérée pour la notion de Danger dans le même rapport que l'éthique par rapport à la morale. Le rapport à la Sécurité n'est peut être que la rationalisation du rapport au Danger, qui plonge ses racines dans la Morale et la Psychologie. Il n'est pas négociable au gré des circonstances. Le sentiment du Danger peut rester total même dans une situation qui a été pensée comme sécuritaire par d'autre. D'où la source de jouissance ou d'angoisse démesurée par rapport à l'objectivité de la situation. Je pense ici à l'ouvrage de Gérard Mendel, "Sociopsychanalyse de l'angoisse nucléaire" (ed. Payot).

On peut considérer que je mélange tous les niveaux, entre la Sécurité à enseigner et une idée plus psychologique et philosophique de insécurité ressentie dans l'aventure du transdisciplinaire. Il y a bien sûr des différences de niveaux, mais il ne peut y avoir de progrès décisif dans la formation de formateur si l'objet à enseigner n'est pas restitué comme image extériorisée du sentiment intime. Les mots ne sont pas plus innocents que les braconniers. Ils tendent des pièges, mais nous ne savons pas où ils sont, et risquons à chaque instant de tomber dedans : en l'occurrence de parler d'autre chose. C'est sûr que la manipulation d'un acide en classe de seconde comporte quelques Dangers.La Sécurité veut les éviter, veut qu'on passe à côté, alors que la vie les appelle à la rescousse de notre ennui, de nos interrogations, pour nous obliger à choisir, à affronter et à donner sens à l'existence et corps à notre envie de vivre.

Enseigner la Sécurité comme une matière, montrer comment on se sert d'un extincteur, c'est aseptiser la vie. On ne peut pas supprimer le goût du risque, on peut au mieux donner aux élèves les outils pour le comprendre et le maîtriser. Une situation n'est pas dangereuse en soi. Elle se présente à l'homme avec des signes de Danger plus ou moins lisibles. La vraie interprétation de ces signes n'est-elle pas dans la tête de chacun ? Le formateur peut tout au plus, s'il a lui même pris conscience de cela, aider l'élève à se situer par rapport à la situation.

• En dernière analyse l'introduction de la notion de Sécurité dans quelque enseignement que ce soit induit une double prise de conscience :

- de la confrontation à la loi que représente la prise de risque,

- de la confrontation à la mort qu'incarne le Danger qui se présente.

De ces deux confrontations dépend l'inscription de la vérité dans le sens.

C'est cela qu'on peut appeler la culture.

Quelques rEflexions pour la mise en oeuvre d’une organisation pédagogique et administrative chargée de la formation des formateurs

L’objectif est de former les formateurs à ce que nous appelons (1) la Science et les Techniques du Danger : Hygiène et Sécurité du travail, protection de l’Environnement, Sécurité Industrielle, Ergonomie, Hygiène Publique…

Les formateurs peuvent être :

- des enseignants actuellement en fonction dans l’enseignement supérieur,

- de futurs enseignants-chercheurs,

- de futurs enseignants du primaire et du secondaire.

p Deux hypothèses de travail peuvent être retenues pour organiser la formation des formateurs :

• favoriser la multiplication des initiatives locales de formation,

- Universités (facultés, IUFM, IUT…), Ecoles d’ingénieurs - en matière de Science et sur les Techniques du Danger puis, dans quelques mois ou années, proposer une initiative nationale intégrant les initiatives locales réussies,

• considérer que les initiatives locales de formation dans ces domaines sont actuellement suffisantes en nombre pour proposer immédiatement une initiative nationale qui tient compte des structures administratives existantes.

Le retard pris dans ces domaines par le secteur de l’Enseignement Supérieur en particulier sur le secteur économique et les secteurs de l’enseignement élémentaire et secondaire ( accord Caisse Nationale d’Assurance Maladie - Ministère de l’Education Nationale en 1993 ; protocole entre le Ministère de l’Education Nationale et le Ministère de l’Environnement B.O. n°3 du 21.01.93), le souhait exprimé par les représentants des secteurs de la vie économique et sociale de voir leurs cadres posséder une culture dans ces domaines et l’organisation de ce Forum orienteront la suite de mon exposé vers un approfondissement de la deuxième hypothèse.

p Quelques principes d’organisation administrative pour la formation des formateurs

• L’enseignement supérieur à pour mission de former des citoyens et des futurs cadres : les étudiants.

Afin que ces derniers assimilent quelques connaissances dans les domaines du risque, utiles à leur insertion professionnelle et à leur vie de citoyen, le secteur universitaire doit s’ouvrir, dans ce domaine, aux compétences pédagogiques et opérationnelles des secteurs économiques et sociaux. Ces derniers doivent être présents à tous les niveaux, de la conception à la réalisation de la formation des enseignants et des étudiants. Cette formation doit intégrer une initiation aux enjeux techniques, économiques et sociaux de la Science et des Techniques du Danger.

L’organisation proposée favorise donc l’ouverture des Universités et des Ecoles vers les compétences pédagogiques et pratiques d’organismes extérieurs au Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche - entreprises, administrations, acteurs de la vie sociale -.

Cette organisation doit avoir compétence pour concevoir et mettre en oeuvre deux programmes de formation distincts mais couplés - formation des formateurs et formation des étudiants.

• Cette organisation ne peut être performante que si elle s’appuie sur des organismes d’enseignement et de recherche spécialisés, internes ou externes au Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche :

- grands organismes de formation permanente et de recherche en matière de Sécurité (ANACT, CNAM, INERIS, INRETS, INRS, INSTN…).

- Universités et Ecoles ayant des compétences dans ces domaines.(2).

L’efficacité de l’organisation en matière de formation dépend de la crédibilité scientifique et technique de cette nouvelle discipline la Science du Danger. Sa mise en place devrait être accompagnée d’une reconnaissance universitaire de la Science du Danger par la création d’une section ou d’une sous section (section épistémologie ?) du Conseil National des Universités.

• L'organisation proposée ne pourra véritablement fonctionner que si l'administration, le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, impulse une politique claire en matière :

- de formation de ses personnels à l'Hygiène et la Sécurité du travail et à la protection de l'Environnement,

- d'identification, d'analyse, de maîtrise et de gestion des risques pour les personnels et l'environnement universitaire.

Ce dernier point est très important car il n'est pas envisageable de dispenser des cours, TD, TP à propos de la Science ou des Techniques du Danger à l'intérieur d'un système qui ne prendrait pas en compte ces problèmes lors de son fonctionnement quotidien - problème de cohérence pédagogique -

L'organisation que nous proposons doit assurer le pilotage et la réalisation pratique des formations pour les enseignants et les étudiants dans le cadre d'une politique de gestion des risques qu'elle contribue à définir.

Le décret du 28 mai 1982 relatif à l'Hygiène et à la Sécurité du travail ainsi qu'à la prévention médicale dans la fonction publique et la circulaire du 20 décembre 1989 (BO n°1 du 4 janvier 1990) prévoient la création d'un Comité Central d'Hygiène et de Sécurité au Ministère de l'Enseignement Supérieur, définit les missions des services de Médecine et de prévention et des agents de Sécurité des Universités, envisage la création de Comités d'Hygiène et de Sécurité dans les Universités.

Les différents types de personnels qui composent ces structures tels les ingénieurs de Sécurité de l'INSERM et du CNRS, les agents de Sécurité des Universités et les médecins de prévention, constituent des compétences locales en matière pédagogique et pratique pour la formation des formateurs et des étudiants.

Composition et missions des cellules Hygiène et Sécurité du Travail, Protection de l'environnement

Afin de préserver l'aspect pluridisciplinaire de la Science du Danger mais aussi sa cohérence pédagogique et son utilité pratique, l'organisation proposée associe les responsabilités pédagogiques dans les domaines de l'Hygiène et la Sécurité du travail et de la protection de l'Environnement. Elles pourraient être composées de deux niveaux de décision et de responsabilités pédagogiques.

- une structure ministérielle de management général de la formation ; la Cellule Ministérielle d'Hygiène, de Sécurité du travail et de protection de l'Environnement (C.M.H.S.E.),

- une structure universitaire de gestion locale de la formation ; la Cellule Universitaire d'Hygiène, de Sécurité du travail et de protection de l'Environnement (C.U.H.S.E.).

Plusieurs structures administratives du Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche peuvent accueillir ces cellules. Nous proposons de rattacher la (les) cellules(s) ministérielle(s) à la Conférence des présidents d'Universités, à l'Assemblée des directeurs d'IUT, d'IUFM, des grandes écoles. La cellule universitaire peut être rattachée directement aux responsables des grands établissements de l'enseignement supérieur : présidents d'Université, directeurs d'IUT, IUFM, grandes écoles… Ces derniers pourraient s'appuyer sur leurs conseils respectifs (conseil d'Université, conseil d'administration…) pour la faire fonctionner.

p Missions des cellules ministérielles et universitaires

• La (les) cellule(s) Ministérielle(s) fixe(nt) les grandes orientations en matière d'Hygiène et de Sécurité du travail, protection de l'Environnement aussi bien du point de vue de la formation que de la modification des situations existantes dans les établissements d'Enseignement Supérieur - conception des programmes de formation des formateurs et des étudiants, participation à la définition des politiques universitaires en matière de maîtrise des risques -.

Elle peut faire réaliser des audits Sécurité, Environnement, préparer des conventions nationales avec les partenaires sociaux-économiques et les Ministères compétents (Ministère de la santé, de l'environnement, du travail…) en vue de la formation dans ces domaines.

• Les cellules universitaires mettent en oeuvre la politique définie par les cellules ministérielles en matière de formation des formateurs et des élèves dans un cadre de Sécurité et d'Environnement universitaire rénové .

Elles constituent des centres de ressources pour les formations des enseignants et étudiants dans les différents cursus et cycles de l'enseignement supérieur et pour les aspects pratiques de modification des structures existantes ou de conception de nouveaux locaux.

p Composition des cellules ministérielles et universitaires

Pour remplir ces missions elles sont composées de représentants des milieux économiques et sociaux, de représentants internes au Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, ainsi que de représentants de la profession et de la recherche dans les domaines de la Science et des Techniques du Danger.(voir ci-dessus)

p Quelques premières réflexions sur le programme de formation des formateurs

La formation pourrait comporter 3 volets complémentaires.

• Programme d'aide à l'identification et au tri, dans chaque discipline, de connaissances et/ou métaconnaissances utiles à l'Hygiène et à la Sécurité du travail et à la protection de l'Environnement - Programme d'aide à la finalisation de connaissances fondamentales -.

Ce volet de la formation a pour objectif de montrer à l'enseignant que celui-ci peut illustrer de nombreux chapitres de son cours, de ses TD ou TP d'exemples pris dans le domaine des Techniques du Danger.

• Programme d'ouverture vers d'autres disciplines utiles à la Science et aux Techniques du Danger. Quelques interventions à propos de l'organisation de la Sécurité à l'Université de quelques aspects de Droit du travail et de l'Environnement pourraient être présentés.

Ce programme à pour objectif de permettre une socialisation de sa propre discipline : c'est à dire de la confronter à d'autres, en vue de répondre à une demande économique et sociale l'Hygiène, la Sécurité du travail et la protection de l'Environnement.

C'est un programme d'acquisition de connaissances complémentaires et d'initiation à la réflexion sur les risques induits par les Sciences et Techniques dans notre société.

• Programme spécifiquement consacré à la problématique, et à la méthodologie de la Science du Danger ainsi qu'une initiation à quelques Techniques du Danger. Le dernier volet de la formation, à forte dominante méthodologique, devrait inciter l'enseignant, à identifier, analyser, maîtriser et gérer, en collaboration avec la cellule universitaire, les risques en situation pédagogique.

L'objectif n'est pas de proposer des contenus exhaustifs concernant ces trois volets mais de permettre, par un choix judicieux, à l'enseignant ou au futur enseignant de se familiariser, à partir de sa discipline, aux champs de connaissances et d'actions, à la problématique, aux méthodes et outils utilisés ou conçus par la Science du Danger.

BIBLIOGRAPHIE

(1) J. Dos Santos, M. Lesbats, P. Périlhon - Contribution à l'élaboration d'une Science du Danger - Problématique -

M. Lesbats, J. Dos Santos, P. Périlhon - Contribution à l'élaboration d'une Science du Danger - aspects méthodologiques - in Assises Internationale des Formations Universitaires et Avancées dans le Domaine des Sciences et Techniques de Danger (2).

(2) Assises Internationales des Formations Universitaires et Avancées dans le Domaine des Sciences et Techniques de Danger - Actes juillet 1993 - IUT "A" Département Hygiène et Sécurité, 33405 Talence Cédex, 306 pages.